El Conocimiento Científico



Martes, 28 de Agosto de 2007


Son todos los profesores, quienes requieren ocuparse del
conocimiento científico y de su propia formación y actualización
científica.
Más allá del peso que se asigne a éste currículo y en la educación
en general y del reconocimiento de la necesidad de incorporar el
saber común, se asume la necesidad de poner el conocimiento
científico al alcance y al servicio de todos los miembros de la
sociedad.

Hoy en día parece claro que en desigual desarrollo y apropiación de
la ciencia y la tecnología están contribuyendo a acentuar la (y a
crear nuevas formas de) exclusión entre los países y en el interior
de cada país.

(Gelpi, 1990).

La idea de "ciencia" que ha primado en los sistemas educativos en la
de asignaturas bautizadas como tales, desarrolladas en determinado
horario y bajo la conducción de profesores específicos (clases de
ciencia", profesores de ciencia, etcétera, edades, niveles
educativos, profesiones y ocupaciones, útil únicamente para aquellos
que continuarán en una o más asignaturas, sino de entenderlo como
componente fundamental de todo proceso de enseñanza y aprendizaje,
como método de pensamiento y acción en todos los campos del saber.

Son todos los profesores y no únicamente los "profesores de
ciencias", quienes requieren ocuparse del conocimiento científico y
de su propia formación y actualización científica.

Tampoco corresponde a una edad, un estrato o un nivel determinado de
los alumnos: tener acceso al conocimiento científico es parte
consustancial del derecho de toda persona a la educación, desde la
infancia.

Por todo ello, "parece urgente precisar por qué y cómo enseñar
ciencia en la educación básica a partir de las exigencias y de las
disponibilidades existentes en cada país" (Schiefelbin, 1989b).

La noción de "ciencia", en el ámbito escolar, está fuertemente
asociada a las ciencias formales y naturales, mientras las ciencias
sociales -aun y sí son llamadas tales- se dejan de hecho fuera de la
categoría de ciencia.

De cualquier modo, el tratamiento de las asignaturas consideradas
científicas tiene poco de científico.

Siendo el conocimiento científico resultado de un largo y complejo
proceso histórico, un conocimiento en permanente revisión y
perfeccionamiento, hoy en día sujeto a grandes y rápidas
transformaciones, en el ámbito escolar dicho conocimiento es
presentado como la verdad eterna, inmutable, incuestionable.

Ni las ciencias naturales se enseñan como tales (por ejemplo, se
hacen experimentos sin explicar el papel que juegan éstos en la
formar de conocer de la ciencia empírica, no se explica qué es la
ciencia empírica ni su método, las leyes científicas se presentan
como si fueran definiciones, no se dan rudimentos necesarios de la
historia de las ciencias, de los orígenes de ese tipo de
conocimiento, de su evolución y rectificaciones, etcétera).

El problema de la verdad y cómo obtenerla eventualmente, no aparece.
Las matemáticas se enseñan sin explicar que se trata de una ciencia
que también tiene historia.

No se explica cómo fueron surgiendo los diversos conceptos de
números a medida que se iban definiendo como factibles nuevas
operaciones.

Se enseñan elementos operatorios mecánicamente, incluso con
aplicaciones posibles, generalmente sin referencia a problemas
concretos (por ejemplo, cómo y cuándo se vuelve útil calcular el
volumen o la superficie del aula).

Tampoco se plantea -es este caso siendo obvia- la relación
matemáticas y ciencias fácticas (física, biología).

El tratamiento de las ciencias sociales es particularmente
deficitario (y parte de sus efectos es la notoria devaluación de
esta área en el currículo, así como la falta de interés de los
alumnos en la misma).

Las ciencias sociales se enseñan como un conjunto de datos (nombres,
fechas, lugares, cifras) o conjuntos de partes (alturas de montañas
y cadenas, sistemas hidrográficos, sistemas nerviosos etcétera) sin
que se trabajen los conceptos de mecanismo o sistema claves para
comenzar a ver el sentido y la posible unidad de las ciencias.

Incluso pueden plantearse tipologías sin ningún intento de
explicación científica de la clasificación.

Se presentan los hechos, pero no se explicitan las interpretaciones,
sus criterios de validez, los principios que las rigen (el punto de
partida o la matriz cultural, social e histórica y el papel que
juega en la interpretación, etcétera).

De hecho, la categoría de "sociales" sería un caso de haber
abandonado la enseñanza disciplinaria y entrar por "asuntos", como
en las enciclopedias, sin un sentido que vaya más allá que saber lo
que se debe saber para el examen.

Un problema central del currículo de ciencias es el de la
repetición. año tras año, nivel tras nivel, vuelven a tocarse los
mismos temas, planteados de la misma manera y con los mismos
elementos.

Si bien la repetición es necesaria, lo es bajo la forma de retomar
un asunto de manera cada vez más compleja, problematizando lo que
antes fue presentado como verdad indiscutible, en una espiral
ascendente, no en círculos.

En general, parecería que la configuración de los programas gira
alrededor de "temas", no de problemáticas, por lo que los maestros
pueden perfectamente dar vueltas en círculos (con el agravante de
que un mismo maestro no acompaña el proceso, dada su estamentación
por niveles).

Un programa de educación básica debería tener una estrategia de cómo
ir ascendiendo en el conocimiento y la problematización, identificar
qué habilidades deben desarrollarse en cada etapa, cómo deben ir
construyéndose nociones y conceptos, siguiendo tácticas de
rectificación/superación programadas.

Debería plantear cómo los conocimientos disciplinarios deben irse
asociando, integrando, cuestionando uno a otros; cómo debe irse
desarrollando el espíritu crítico, cómo deben irse sustentanto los
valores que se quiere inculcar con prácticas que permitan
encarnarlos, etcétera.

Una formulación epistemológica de la enseñanza del conocimiento
científico plantea diversos problemas: ¿mediante qué procedimientos
se produce el aprendizaje de las ciencias en situación escolar?,
¿qué conceptos científicos son relevantes como núcleos
estructuradores de ese aprendizaje?, ¿cómo se relacionan entre sí
esos conceptos?, ¿cómo se profundiza en ellos teniendo presente el
desarrollo cognoscitivo de los alumnos? (Enciclopedia Práctica de
Pedagogía, 1989).

Al respecto, se reconoce la particular importancia que tiene en la
enseñanza del conocimiento científico, el partir de los preconceptos
o esquemas cognoscitivos previos tanto de los niños como de los
jóvenes y adultos, para ir construyendo un nuevo conocimiento a
través de aproximaciones sucesivas, así como la utilidad que tienen,
en la enseñanza de las ciencias, las redes o tramas conceptuales.

Problema fundamental de todo currículo es la identificación de
núcleos conceptuales básicas que sirvan de eje y cimiento en la
construcción del conocimiento científico.

Entre dichos conceptos estructurantes, en la bibliografía consultada
se mencionan los de: sistema, cambio, duración, energía, fuerza,
tiempo histórico, la relación causa-efecto, la diferencia entre
opinión y hecho (clave para poder enfrentarse críticamente al propio
discurso y al de otros), la noción de lo que es comunicación
(comunicación interpersonal como base de toda relación), el paso de
lo subjetivo a lo objetivo, de lo global a lo analítico (Pages,
1990; UNESCO, 1990).


FUENTE: http://www.elporvenir.com.mx/notas.asp?nota_id=155637

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Saludos

Luis Alfonso Chávarro